Гуманізація освіти, нові вимоги до особистості педагога передбачають посилення уваги саме до різних характеристик професійної культури педагога. Але щодо професійної культури педагога, як і будь-якого фахівця, ще не склалося чітке розуміння сутності аналізованого феномена
Посилена увага до розвитку індивідуально-ділового потенціалу учасників суспільного виробництва активізувала дослідження проблем формування характеристик особистості, пріоритетних для її соціального та професійного самовизначення: гнучкості, мобільності, пошукової активності, комунікативної культури, готовності до самопізнання, саморозвитку, самоактуалізації. Разом з тим аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що ще не вироблене чітке трактування поняття «професійна культура». Автори по-різному визначають сутність і структуру культури спеціалістів, нерідко вживаючи як синоніми поняття «культура праці», «культура виробництва», «професійна культура».Певною мірою це можна пояснити тим, що протягом тривалого часу питання культури й праці досліджувались паралельно. При цьому праця була переважно предметом аналізу економістів. Суто економічний підхід відбився в тому, що традиційно культура праці визначається умовами, організацією та якістю результатів праці, тобто оцінювали головним чином об'єкт, а не суб'єкт праці. Чи не здається вам, шановний читачу, що це досить нагадує поширений раніше технократичний підхід і до трактування педагогічної культури?
Термін «професійна культура особистості» у понятійному апараті педагогіки порівняно новий. Не випадково ані в жодному зі спеціалізованих педагогічних словників, ані у Великій радянській енциклопедії ми не знаходимо цього поняття або хоча б згадування про нього при розкритті структури поняття «культура особистості».
Уперше із широким використанням поняття професійної культури ми зустрічаємося в дослідженнях, пов'язаних з виробничою педагогікою (Батышев С. Я. Подготовка рабочих кадров. - М., 1984; Ломов В. М. Человек и автоматы. - М., 1984; Соколова Г. Н. Труд и профессиональная культура. Опыт социологического исследования. - Минск, 1980).
Г. Соколова провела системний аналіз співвідношення професійної культури, культури праці й культури виробництва, виділивши три функціональних рівні.
- соціотехнічний - являє собою гармонізацію елементів у системі «людина - техніка». Культура на цьому рівні являє собою сукупність соціально-економічних законів розвитку технічних нормативів, що відбивають рівень розвитку техніки й технології, тип виробництва, ступінь механізації й автоматизації праці.
- соціонормативний - припускає гармонізацію відносин у системі «людина - людина» і включає сукупність норм, що відбивають рівень організації праці та зрілість внутріколективних відносин.
- інтеграція елементів культури в систему на рівні значень і цінностей, що надають сенс трудовій діяльності людини. Про це можна судити з того, наскільки глибоко людина інтеріоризує (освоює й засвоює) їх. Основні показники прояву цього рівня: ефективність участі в праці; продуктивність і якість праці; ступінь розкриття творчого потенціалу; задоволеність повнотою реалізації свого професійного потенціалу, своїх здібностей і потреб, можливістю виразити себе як особистість; ступінь усвідомлення суспільної цінності праці та своєї соціальної значимості як суб'єкта культурного розвитку.
Третій рівень - це прояв професійної культури особистості конкретного педагога, що характеризується компетентністю, широтою кругозору, гуманними відносинами з усіма суб'єктами освітнього процесу, творчою активністю, почуттям комфортності й задоволеності реалізацією свого особистісного та професійного потенціалу.
Проведений аналіз дозволяє зробити висновок: педагогічна культура суспільства, локальної освітньої системи і професійна культура педагога творять логічно категоріальну систему, оскільки співвідносяться між собою як єдність загального, особливого й одиничного.
Звичайно, педагогічна культура суспільства не може не впливати на розвиток професійної культури педагога. Ставлення до освіти на конкретному етапі соціально-історичного розвитку, престиж учительської праці, матеріально-економічне благополуччя вчителя стимулюють особистісне зростання педагога та його професійної культури.
Те ж саме можна сказати про вплив культури відносин усередині педагогічної системи на самоактуалізацію, самореалізацію потенціалу професійної культури педагога й позитивне ставлення вчителя до своєї професії, усвідомлення ним своєї гуманної ролі.
Але може виникнути питання: чи можливий розвиток професійної культури педагога, тобто одиничного прояву загальної структури педагогічної культури, без підтримки перших двох функціональних рівнів? Звичайно, без такої підтримки розвиток і прояв культури особистості педагога стикається з певними об'єктивними перешкодами. Але, як показує історія педагогічної думки і практики, саме передові гуманні ідеї педагогів, що відрізняються високим рівнем професійної культури: творчою активністю, новаторською сміливістю, переконаністю у своїх починаннях, відданістю своєму педагогічному призначенню, вірою в можливості дитини і свого впливу на її розвиток, - саме вони забезпечили прогрес педагогічної думки й народження нових педагогічних технологій.
Ідеї гуманізму у вітчизняній педагогіці не нові. Вони в основі педагогічних ідей К. Ушинського й Л. Толстого, К. Вентцеля й С. Шацького, А. Макаренка й В. Сухомлинського. На наших очах розвивався рух педагогів-новаторів: Ш. Амонашвілі, О. Газмана, А. Тубельського, В. Караковського та ін.
Найчастіше новаторський досвід і прогресивні ідеї виявляються не у зв'язку зі сприятливими умовами дії 1-го й 2-го функціональних рівнів педагогічної культури, а всупереч несприятливим умовам. Причому характерно, що саме в переломні періоди історичного розвитку виявляються інноваційні процеси в педагогіці. Саме вони й визначають методологію подальшого розвитку не тільки освітнього процесу, але й культури суспільства в цілому.
Симптоматичні щодо цього висловлення Джона Дьюї про роль освіти в розвитку культури суспільства. Сказані більше півстоліття тому, вони звучать актуально: «Люди давно вже зрозуміли, що освіту певною мірою можна свідомо використати для усунення інших недоліків суспільства: якщо вивести молодих людей на дорогу, вільну від нині існуючих вад, освіта стане інструментом здійснення кращих сподівань людства. Але ми, безсумнівно, ще далекі від усвідомлення потенційних можливостей освіти як конструктивного засобу поліпшення суспільства, від розуміння того, що вона - розвиток не тільки нинішніх дітей та юнацтва, але й того майбутнього суспільства, у якому вони будуть жити... Освіту можна будувати з оглядкою на минуле, або з думкою про майбутнє... її можна розглядати або як процес пристосування майбутнього до минулого, або як використання минулого як матеріалу для становлення майбутнього».
Саме так розуміли суть освіти педагоги-новатори. Високий рівень професійної культури і творча активність ініціаторів педагогічного пошуку роблять їх маяками, світло яких іноді важко пробивається крізь туман упереджень, нерозуміння й відсталості. Але це світло маяка допомагає знайти правильний шлях професійного самовдосконалення тим, хто цей шлях шукає.
З позицій педагогіки є доцільним провести структурний аналіз не тільки сутності професійної культури особистості, але й процесу її становлення, тим більше, що одна із цільових настанов освітнього процесу - підготовка учнів, студентів до соціально-професійного самовизначення. Тому корисно розглянути не тільки професійну культуру сформованого педагога, але і шлях руху.
Залежно від того, чи розглядаємо ми аналізоване явище як сутність чи як педагогічний процес його формування, воно виявляється одночасно пов'язаним з різнопорядковими системами. Як сутність - із системою культури особистості, що стосовно професійної культури виступає в якості метасистеми, тобто системи більш високого порядку. Як процес розвитку і прояву професійної культури - із цілісним освітнім процесом та із процесом предметної діяльності.
Аналізуючи сутність професійної культури сформованих працівників і спеціалістів, дослідники звертають увагу на компетентність, професійну майстерність, уміння й прагнення виявляти ініціативу та творчу активність у поєднанні з технологічною дисципліною та відповідальністю за результати й наслідки своєї праці. Симптоматичним є структурування в ряді праць культури праці на соціальний, професійний і моральний компоненти (блоки). У соціальному блоці відзначають уміння співробітничати, відповідальність за доручену справу, дотримання встановленого порядку й трудової дисципліни; соціальну активність і творчий підхід до справи; потребу в самоосвіті й самовихованні. Професійний компонент характеризується компетентністю, високим рівнем організації праці, раціональним розподілом робочого часу, ритмічністю, злагодженістю, технологічною дисципліною, економічною культурою. Моральний компонент виявляється у свідомості, сумлінності, самодисципліні, гуманному ставленні до партнерів, багатстві духовної культури.
Нерідко дослідники вводять поняття «професійно-моральна культура праці», прагнучи в самому терміні акцентувати увагу на єдності професійного й соціально-морального аспектів у прояві особистісної культури.
У структурі професійної культури можна виділити два блоки: професійно-організаційний (знання, уміння, досвід, майстерність) і соціально-моральний (ціннісні орієнтації, морально-вольові якості, що визначають ставлення до предмета, процесу, суб'єктів, засобів і результатів діяльності).
Професійна культура взаємопов'язана з усіма компонентами особистісної культури, у першу чергу з моральною, правовою, розумовою, естетичною, екологічною тощо. На її становлення і прояв впливає весь комплекс соціальних, економічних, педагогічних чинників. Звертаючи увагу на взаємозв'язок професійної культури з іншими компонентами культури особистості, Л. Коган у книзі «Людина та її доля» уводить поняття «професійна зрілість», яка, звичайно, неможлива без глибоких знань, умінь, досвіду в певній професійній діяльності. Однак про те, що цього недостатньо для професійної зрілості, свідчать, на думку Л. Когана, уроки Чорнобильської трагедії. Він нагадує думку академіка В. Легасова, що однією із причин цього всенародного лиха був вузький техніцизм. Причинами аварії були не тільки брак професійних знань, але і злочинна безвідповідальність, моральна глухота, догідництво й кар'єризм, тобто вияви професійної незрілості, які обумовлені низькою моральною, політичною, управлінською культурою. Професійна зрілість пов'язана із професійною етикою й естетикою, із громадянською й моральною вихованістю. Їхню єдність він і називає професійною культурою особистості.
Але при такому, здавалося б, детальному теоретичному обґрунтуванні структури професійної культури фахівця, що включає обидва блоки: професійно-організаційний і соціально-моральний - на практиці доводиться зустрічатися з досить розповсюдженим явищем. Ми готові вибачити якомусь керівникові брутальність, небажання або нездатність стримати емоції, урахувати обстановку, визнаючи, що він прекрасний організатор. Ми можемо простити невихованість, лихослів'я, невміння спілкуватися будівельникові, інженерові, робітникові, часто оперуючи такими аргументами: але в нього золоті руки, він фахівець високого класу тощо.
Чи можлива така позиція в оцінці професійної культури педагога? Чи можна вважати, що професійно-педагогічна культура зводиться до його компетентності та професійної кваліфікації? У жодному разі! Компетентність у певній сфері знань, набута в процесі професійної освіти й удосконалення досвіду вчителя, - це тільки один із компонентів його професійної культури, скоріше, предметна основа для становлення культури педагогічної діяльності. Професійна кваліфікація - це якісний рівень готовності до реалізації своїх педагогічних функцій. І оскільки це якісний рівень, він, безумовно, характеризує професійну культуру педагога. Але чи лише від професійної компетентності залежить успішність професійної діяльності педагога?
І тут ми стикаємося з унікальною особливістю професійної культури педагога, відмінною від професійної культури багатьох фахівців. Ми вже звернули увагу на те, що в реальному житті далеко не завжди збігаються професійна й загальна культура особистості фахівця. Працівник виробничої сфери, який має високий рівень професійної культури, за своєю загальною культурою може опинитись на невисокому рівні. Професійна культура педагога немислима без високого рівня культури його особистості. Іншими словами: професійна культура педагога - це й культура фахівця в певній галузі знань, і культура педагога, особистості, здатної не тільки транслювати знання, але і створювати сприятливе розвивальне освітнє середовище. Саме цей особистісний аспект професійної культури педагога набуває особливого значення в умовах гуманізації освіти, саме на його розвиток слід звернути увагу як практикуючих учителів, так і організаторів освітнього процесу.
Щоб оцінити, наскільки значима комунікативна культура педагога у структурі особистісного аспекту його професійної культури, спробуємо простежити процес формування культури фахівця.
Інваріантний блок, що являє собою основу й у той же час перший етап процесу формування професійної культури майбутнього фахівця, забезпечується впливом цілісного педагогічного процесу загальноосвітньої і професійної школи. Разом з тим на його становлення впливають чинники соціального середовища, стереотипи масової свідомості, характерні для цього етапу розвитку суспільства.
Перший етап процесу становлення майбутньої професійної культури починається з перших років освіти підростаючого покоління. Адже такі компоненти інваріантного блоку, як загальнотрудові й загальнонавчальні вміння, загальні орієнтовні основи діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до праці, прагнення доводити справу до кінця, певною мірою доступні для засвоєння молодшими школярами.
Крім того, не секрет, що саме в цьому віці прищеплюються такі навички трудової культури, як старанність, охайність, звичка доводити будь-яку справу до кінця. Саме предметно-образний характер мислення молодшого школяра дозволяє викликати в нього почуття задоволення від успішно завершеної роботи. І якщо ці прояви трудової культури не вдається розвинути в молодшому віці, важко наздогнати згаяне пізніше.
Із дорослішанням школярів з урахуванням вікових можливостей учнів, розширення обсягу знань і життєвого досвіду відкриваються можливості для розвитку нових характеристик, що впливають на прояв трудової культури особистості як основи майбутньої професійної. Так, природничо-наукові знання впливають на розвиток екологічної культури; вивчення правознавства, основ економічних знань дозволяє готувати до моральної поведінки в умовах ринкових відносин; введення інформатики і комп'ютерних технологій до навчального процесу створюють основу формування комп'ютерної грамотності, що з переходом до інформаційного суспільства стає структурним елементом професійної культури незалежно від сфери діяльності.
Соціально-професійний блок уже ближчий до змісту професійної культури фахівця, але ще не відбиває специфіки її прояву в конкретній професії. Якщо інваріантний блок ми розглядаємо як те загальне, що характеризує культуру кожного, то в соціально-професійному блоці відбивається особливе, залежне від сфери трудової діяльності (промислове, сільськогосподарське виробництво, сфера послуг, наукова або художня діяльність) або від провідних тенденцій науково-технічного прогресу й соціального розвитку суспільства.
Так, якщо в 30-ті роки під впливом індустріалізації в країні нагальною потребою було забезпечення технічної культури особистості як умови продуктивності професійної діяльності, зараз набуває переважне значення розвиток інформаційної культури.
В умовах загострення екологічних проблем соціально необхідною стає екологічна культура як компонент професійної культури особистості, що виявляється й у дбайливому ставленні до природних ресурсів, і в природоохоронній діяльності, і в увазі до екології людської душі.
Актуальним виявом професійної культури в сучасних соціально-економічних умовах стає здатність до пошукової, творчої активності й потреба в такій активності, оскільки власна активність особистості в сучасних умовах - гарант самореалізації й саморозвитку в соціальній і професійній сферах. До того ж сьогодні долається уявлення про творчість як сферу діяльності обмеженого кола людей, про елітарність творчості.
Одним з напрямів творчої активності стає діяльність щодо підвищення культури освітнього, виробничого або соціально-побутового середовища, що передбачає певний рівень знань у галузі ергономіки й дизайну.
Ці ж знання виявляються затребуваними у зв'язку з розвитком так званої проектної діяльності. Якщо раніше вона була справою інженерів, конструкторів, архітекторів, то нині розробка й реалізація проектів стає одним із продуктивних методів організації творчої діяльності учнів і студентів, тому оволодіння технологією проектної діяльності - один із показників професійної культури педагога.
Поєднання компенсуючої, прогнозуючої й розвивальної функцій дизайнерської діяльності визначає місце дизайнерської освіти у структурі соціально-професійного блоку культури фахівця. Саме соціально-професійного, тому що в цей час сфера застосування знань з основ дизайну значно розширилася. Майбутньому інженерові, організаторові виробництва цей елемент освіти необхідний для грамотної взаємодії з художниками-конструкторами; економістові - для обґрунтування оцінки доцільності дизайн-проекту; технологові, гігієністові, психологові - для оцінки технологічності, функціональності, ергономічності проекту; учителеві - для керівництва проектною діяльністю учнів.
Зрештою, соціальний блок професійної культури стосовно попередніх виражає прояв інваріантного (загального) і соціально-професійного (особливого) в одиничному, пов'язаному зі спеціальними знаннями, уміннями, морально-вольовими якостями, принципово значущими в конкретному виді професійної діяльності. Саме зі спеціальним блоком пов'язана професійна етика, що має особливе значення в професійній культурі лікаря, психолога, педагога. У свою чергу, професійна етика педагога виявляється в його комунікативній культурі, у культурі його педагогічного спілкування.
Відомий фахівець в галузі культури педагогічного спілкування В. Кан-Калік уводить навіть особливе поняття «комунікативна діяльність педагога». Беручи до уваги стадії педагогічного процесу, він визначає і специфіку змісту комунікативної діяльності на кожному етапі.
- Моделювання майбутнього спілкування із класом у процесі підготовки до уроку (прогностичний етап). На цьому етапі комунікативна культура педагога виявляється у здатності обґрунтованого відбору й доцільного структурування навчального матеріалу.
- Організація безпосереднього спілкування (початковий етап комунікації). Тут комунікативна культура педагога виявляється у здатності привернути увагу, налаштувати на продуктивну навчальну взаємодію, в умінні перебороти бар'єри, що виникають між позицією вчителя і настроєм вихованців. Основне завдання - завоювати ініціативу.
- Керування ходом спілкування (етап педагогічної взаємодії). Комунікативна культура виявляється у здатності вести діалог, підтримувати інтерес і активність учнів, орієнтуватися на зворотний зв'язок, бути гнучким, мобільним, відкритим і доброзичливим.
- Аналіз того, що вийшло, і висновки на майбутнє (рефлективний етап). Комунікативна культура виявляється в самокритичності, здатності до рефлексії і прагненні вдосконалювати свою майстерність.
Педагогічну культуру ми можемо розглядати на трьох рівнях: як культуру взаємин держави й освіти, як показник рівня розвитку педагогічної культури на регіональному рівні, як культуру конкретного фахівця у сфері освіти.
Професійна культура на відміну від педагогічної культури характеризує рівень педагогічної культури конкретної особистості.
Особливість професійної культури педагога - поєднання компетентності й професіоналізму в певній царині знань із власне педагогічною культурою особистості, готової не тільки до трансляції знань, але й до створення гуманного розвивального середовища в освітньому процесі.
Пріоритетним в умовах гуманізації стає комунікативний аспект особистісної культури педагога, його вияв у реальному педагогічному спілкуванні. Отже, культура педагогічного спілкування - умова успішності освітнього процесу й комфортності педагога в його професійній діяльності.
Оскільки комунікативна культура являє собою структурний компонент професійно-педагогічної культури, доцільно проаналізувати, як відбувається становлення професійної культури педагога.
Питання для міркування
- Як змінюються пріоритети в характеристиці професійної культури педагога в умовах гуманізації освіти?
- Що дає підставу виділяти як самостійний компонент комунікативну діяльність педагога?
- Які передумови майбутньої професійної культури фахівця можна закласти вже у шкільні роки?
На основі опитування вчителів, учнів старших класів, студентів педагогічного ВНЗ можна скласти шкалу уявлень масової свідомості про основні професійно значимі якості особистості вчителя. Ця шкала включає близько 30 позицій. Метод ранжування цих якостей дозволив уявити ступінь їхньої значимості на думку опитаних. Перші рангові місця зайняли такі характеристики, як високий рівень володіння предметом; уміння передати знання й навички учням; вимогливість; уміння зацікавити своїм предметом; загальна ерудиція. Трохи нижче за рангом виявилися такі характеристики, як любов до дітей, розуміння їх, терпіння, почуття гумору, артистичність.
Таке розпорошення показників професійно значимих якостей закономірне: одних учителів ми цінуємо саме за їхній багатий досвід й уміння поділитися ним; іншим ми вдячні за захопленість, здатність заразити своєю активністю, за те, що вміли жити з нами спільним життям; треті скорили своєю доброзичливістю, умінням зрозуміти, допомогти, простити.
Педагоги, з якими ми зустрілися на своєму шляху, звичайно, були дуже різними за темпераментом, стилем діяльності, методами педагогічного спілкування. Тож чи можна визначити ті спільні показники професійної культури, той інваріант, що лежить в основі професійної культури кожного? І що первинніше: компетентність чи особистісні якості?
Важко однозначно відповісти на це питання, тому що між такими характеристиками є закономірний взаємозв'язок. З одного боку, нестача компетентності може стати причиною скутості вчителя на уроці, і, не зважаючи на природну доброту й любов до дітей, щире бажання бути зрозумілим, він відчуває незадоволеність від своєї праці. З іншого боку, такі особистісні якості, як самокритичність, відданість своїй педагогічної діяльності стимулюють самоосвіту, прагнення здолати дефіцит компетентності, що призводить до позитивних результатів.
Але, якщо підходити до відповіді на питання про первинність таких характеристик з погляду послідовності їхнього розвитку, то доведеться визнати, що первинні такі особистісні характеристики, як любов до дітей, інтерес до педагогічної діяльності, організаторські здібності, комунікабельність, цілеспрямованість. І тому можна погодитися з Г. Фаллер, що , характеризуючи структуру комунікативних якостей учителя, тобто його готовність до педагогічного спілкування, на перше місце ставить схильність до педагогічної професії й установку на майбутню професійну діяльність, маючи на увазі, що компетентність приходить у результаті професійної освіти й удосконалюється з досвідом.
Звичайно, для будь-якої професійної сфери схильність індивіда до того чи іншого виду діяльності, виявлений до неї інтерес мають важливе значення для професійного самовизначення особистості й самоактуалізації в обраній професії. Але для становлення професійної культури педагога це тим більше значимо. А якщо такої особистісної передумови немає? Адже далеко не всі майбутні вчителі приходять у середні й вищі педагогічні навчальні заклади за покликом серця. От, наприклад, які дані про мотивацію вибору педагогічного ВНЗ дало опитування 827 студентів, проведене Л. Соколовою в Оренбурзькій області. Провідним мотивом вступу до педагогічного ВНЗ виявився мотив одержання диплома про вищу освіту (29,3 % ). 28,5 % опитаних пояснюють вступ до ВНЗ не схильністю до педагогічної діяльності, а інтересом до певної науки. До цього треба додати, що лише 18,9 % пов'язують свої бажання з роботою в школі, 16,2 % прагнуть мати диплом на випадок безробіття, 7,3 % вступили до ВНЗ, щоб не служити в армії.
Виявляється, звичайно, і позитивна мотивація в тієї частини студентів, чиї ціннісні орієнтації вже пов'язані зі ставленням до педагогічної діяльності. 13,6 % мотивували свій вибір бажанням продовжити сімейну традицію. Меншу, але особливо значущу для становлення культури педагогічної діяльності частину склала відповідальність за долі дітей, бажання займатися гуманною професією, виховувати дітей, щоб менше їх опинилося у злочинному світі (11 % ). Трохи більше 4 % прагнуть підвищити свій інтелектуальний рівень, здобути достатню компетентність, щоб відкрити свою школу.
Коли відданість педагогічній праці передається з покоління в покоління і складаються педагогічні династії, сама атмосфера взаємин у родині, передача суб'єктного досвіду є основою становлення професійної культури майбутнього педагога. Якщо в період загальноосвітньої підготовки завдяки особистісному впливу кого-небудь із учителів виникає інтерес до педагогічної праці й потреба опанувати нею; якщо завдяки власній активності й організаторським здібностям розвивається вміння керувати однолітками, вести їх за собою; якщо при цьому підліток, юнак відчуває задоволення від досвіду, що формується, педагогічного спілкування, це теж може послужити стимулом освоєння вчительської професії.
Але при цьому важливо, щоб виниклий інтерес не згас у процесі професійної підготовки, щоб навчання у ВНЗ сприяло розвиткові професійної культури. Тимчасом у практиці педагогічної освіти проявляється протиріччя між розвитком особистісного компоненту професійної культури, педагога й реальним станом підготовки майбутнього вчителя. Професор Тульського державного педагогічного університету Є. Ісаєв справедливо відзначає, що традиційна система педагогічної освіти, зорієнтована на фахівців-предметників як трансляторів основ наукових знань, переживає кризу.
Основна причина такого становища - спрямованість навчального процесу ВНЗ на підготовку за обраною спеціальністю: учителя математики, біології, хімії, літератури тощо, і ця предметна спеціалізація заступає підготовку до реальної педагогічної взаємодії, що не зводиться до передачі інформації про основи наук. Але, може заперечити читач, є загальнопедагогічні дисципліни й педагогічна практика.
Так, педагогічна практика могла б створити реальний простір освоєння прийомів організації різнобічної діяльності учнів, тренінгу принципово значимих умінь педагога: діагностичних, проектних, самоаналізу, рефлексії своєї діяльності тощо. Однак аналіз науково-педагогічної літератури й досвіду організації педагогічної практики свідчить про те, що вона спрямована в першу чергу на розвиток когнітивних та операційних складових суб'єктного досвіду майбутнього вчителя, на формування його дидактичних і методичних знань, умінь, досвіду. Це, звичайно, важливо для професійної підготовки вчителя-предметника. Але такий підхід не відповідає сучасним завданням розвитку професійної культури педагога, тому що формує модель «адаптивної поведінки» у професії (Л. Мітіна).
Що ж принципово змінилося в уявленнях про професійну культуру вчителя? Зміни в соціальному житті суспільства та в освіті призвели до зміни функцій педагога, що із транслятора знань стає організатором розвивального, виховного середовища, що сприяє максимальному розкриттю актуальних і потенційних можливостей учнів. Якщо освітній процес спрямований на розвиток особистості, то і знання сприймаються не як його мета (як це було раніше), а як один із засобів розвитку учнів. Але щоб навчальна діяльність стала дійсно засобом розвитку особистості, потрібні інші підходи, інші прийоми й методи її організації. А це, у свою чергу, висуває нові вимоги до особистості педагога.
Методологічною підставою перебудови позиції педагога є ідеї гуманістичної освіти. Поворот школи до дитини, перехід до особистісно зорієнтованого освітнього процесу неможливий без розвитку особистісного компоненту професійної культури вчителя. Сутність педагогічної культури в цих умовах складається в особливому ціннісному ставленні до дитинства як унікального, неповторного періоду людського життя, в усвідомленні самоцінності, унікальності кожної дитячої особистості.
Провідними характеристиками професійної культури педагога із цих позицій стають гуманістична педагогічна позиція вчителя стосовно дітей і його здатність бути вихователем, психолого-педагогічна компетентність і розвинене педагогічне мислення. Визначаючи в такий спосіб пріоритетні характеристики висококультурного педагога, О. Бондаревська та С. Кульневич лише на третє місце ставлять освіченість у сфері конкретного предмета й володіння педагогічними технологіями, надаючи особливого значення прояву творчості в діяльності, умінню обґрунтувати власну педагогічну діяльність, розробити авторський освітній проект. Вони виділяють як інтегративну характеристику культуру професійної поведінки, що виявляється в цінностях діяльності, здатності до рефлексії, саморегуляції власної діяльності.
Автори робіт, присвячених проблемам професіогенезу (С. Ворошиловський, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін, В. Слободчиков та інші) доходять висновку, що цілий ряд особистісних характеристик педагога визначається його ціннісними ставленнями. Ці ставлення проявляються в суб'єктному сприйнятті іншої людини, гуманності, емпатії, здатності до самопізнання, адекватній самооцінці й самореалізації, у креативності, освітній активності та прагненні до професійного росту, до вироблення індивідуального стилю діяльності.
В. Кан-Калік розглядає комунікативну діяльність педагога як один із проявів креативності. Творчість у цьому випадку проявляється у творчому пошуку змісту й способу передачі навчальної інформації; у творчості педагогічної взаємодії; у здатності зацікавити, захопити, організувати пошукову діяльність своїх вихованців, в оперативності та спритності у нестандартних педагогічних ситуаціях.
Для визначення пріоритетних характеристик професійної культури педагога, аргументації нових цілей освіти й нових цінностей педагогічної діяльності значний інтерес становлять підходи І. Демакової. У попередні десятиліття мета освіти задавалася з непедагогічного простору, вона «спускалася» зі сфери ідеології, політики, відбиваючи соціальне замовлення держави освіті. Згадайте: за якими показниками судили про результати роботи школи? За відсотком випускників, які вступили до ВНЗ. А про результативність роботи основної, дев'ятирічної школи? За виконанням плану направлення своїх випускників до професійно-технічних училищ. Були випадки, коли вкомплектовували профтехучилища в Іванові за рахунок випускників шкіл Узбекистану, Туркменістану. Це приклади виконання так званого державного замовлення без урахування особистісних потреб та етнічних традицій.
Сьогодні мета освіти переміщається з обслуговування потреб держави на задоволення потреб особистості та суспільства. Відповідно змінюються й цінності професійної діяльності педагога за умов особистісно зорієнтованої освіти. Пріоритетними стають особистість та індивідуальність дитини, її розвиток, дитинство як самоцінність. Прийняття цих цінностей означає, що педагог приймає на себе відповідальність за те, щоб у шкільні роки дитина відбулася: не була зламана, принижена, щоб вона дізналася про свої можливості, що вона вміє і не вміє.
Усвідомлення розвитку дитини як цінності передбачає підвищення психолого-педагогічної компетентності педагога, оскільки вимагає опори на психологічні закономірності особистісного зростання, яке, як правило, пов'язане з індивідуальними можливостями та компетентністю дитини («Я можу») та її активністю («Я хочу»). Розуміння закономірностей особистісного зростання призводить до усвідомлення конкретного педагогічного завдання: забезпечити узгодження, гармонію можливостей та активності в її проявах.
Педагог має знати, які чинники стимулюють особистісне зростання, а які гальмують. Емоційна стабільність, ситуація схвалення, визнання, підтримка ініціативи й самостійності й урахування «зони найближчого розвитку» (Л. Виготський) - усе це сприятливі чинники. Навпаки, страх, що породжує невпевненість у собі, комплекс меншовартості, пережита несправедливість, неприйняття однолітками, відчуття провини чи сорому - усе це може стати гальмом у розвитку.
Звідси низка умов створення виховного простору, сприятливого для розвитку та вирішального для позиції педагога-гуманіста. Насамперед - прийняття дитини такою, як вона є, з усіма позитивними та, можливо, небажаними проявами. Створення кожному ситуації успіху, усвідомлення своєї значимості для інших. Чи можливо це? Можливо, якщо педагог володіє методами діагностики особистісних рис своїх вихованців і знаходить для кожного той вид діяльності, ту форму участі в загальній справі, котрі дозволяють самоствердитись в очах однолітків та дорослих, повірити у свої сили, відчути себе значущим для інших.
Уявіть собі: з початкової школи діти перейшли до 5-го класу. У багатьох з'явилися складності, пов'язані як із засвоєнням нового матеріалу, так і з необхідністю звикати до неоднакових вимог різних учителів. Учитель математики, уважний та спостережливий, помічає, що один із слабких учнів має художньо-творчі здібності. Він залучає учня до підготовки дидактичного матеріалу - площинних та об'ємних наочних посібників, так необхідних на уроках математики. Приходить час, і виготовлені цим учнем посібники з'являються на уроці. Подяка вчителя за допомогу в підготовці до уроку, зацікавлене ставлення однокласників, які приємно здивовані тим, що їх товариша вже не лають за відставання в навчальній діяльності, а хвалять! Що відбувається з дитиною? Схвалення вчителя та однолітків окриляє. До того ж предметна, творча діяльність, пов'язана з геометричними фігурами, певною мірою розвиває математичне мислення і знімає той бар'єр невпевненості, що заважав дитині долати складності.
Здобуття впевненості в собі й визнання оточення дозволяють розв'язати іншу виховну задачу - корекція чи попередження дитячих комплексів. Один із прийомів, стимулюючих розвиток дитини, - організація діяльності в парі, у групі. Хай спочатку окремі учасники спільної діяльності виконують тільки допоміжні операції, але те, що вдається їм виконати спільно з іншими, буде «зоною їхнього найближчого розвитку». Педагог може вдатися до авансування успішності, підтримати сам факт активності. І це теж стимулюватиме вольові зусилля в досягненні мети діяльності.
Важлива умова гуманізації діяльності педагога - оволодіння методами психолого-педагогічної підтримки. Підтримка необхідна на всіх етапах розвитку вихованця. Перший етап - відкриття дитиною своїх можливостей. Психолого-педагогічна підтримка на цьому етапі полягає у створенні умов, завдяки яким вихованець повірить у свої сили. Другий етап - виникнення потреби в реалізації своїх можливостей. Щоб така потреба виникла, педагогічна підтримка спрямована на пошук стимулів, зовнішніх мотивів, які формують внутрішню готовність до дії. Третій етап - реалізація потреби в діяльності, адекватної можливостям і схильностям особистості. Ось на цьому етапі підтримкою буде включення до тієї діяльності, яка дозволить самоактуалізуватись і самоствердитись у новому особистісному надбанні.
Л. Новікова висуває в якості продуктивності розвивальної діяльності створення кожному «ефекту старшого друга». Лапки підкреслюють, що зовсім необов'язково цим другом має бути старший за віком. В умовах несприятливої первинної соціалізації дітей у родині за низкою об'єктивних та суб'єктивних причин, в умовах впливу на особистість дитини негативних чинників соціального середовища ця теза набуває принципового значення. У кожного має бути людина, якій він довіряє, з якою він може поділитися найпотаємнішим, від якої сподівається отримати пораду.
І в навчальному закладі, і у своєму сімейному оточенні ми спостерігаємо, як із дорослішанням діти відгороджуються від дорослих, замикаються, не пускають до свого внутрішнього світу навіть найближчих родичів. Добре, якщо в ролі старшого друга опиниться хтось із батьків, друзів, однолітків. Часто завдяки створенню атмосфери поваги й довіри ним стає педагог. Якщо ж підліток, юнак, дівчина не знаходять довіри в організованому освітньому просторі чи в родині, вони шукають розуміння й визнання в неформальному спілкуванні, яке часто приводить до асоціального, кримінального середовища, може навіть стати причиною суїциду. Робота з такими вихованцями вимагає особливої обережності, уваги до світу їх бажань, прагнень, очікувань. Вони недовірливі, уразливі. І лише гуманна позиція педагога, здоровий морально-психологічний клімат у колективі однолітків дозволяють переорієнтувати підлітків у їхньому світі цінностей, пробудити віру у себе і людей.
Пріоритети виховної, розвивальної діяльності вчителя дозволили визначити ті інваріантні характеристики, без яких неможлива сьогодні професійна культура педагога. Так, на думку К. Роджерса, у гуманістичній педагогіці пріоритетний оптимістичний погляд на дитину, опора при роботі з нею на позитив. «Людина, - писав Роджерс, - є не те, що вона є, а те, чим вона може стати. Ресурс розвитку людини закладений у ній самій». Педагога, котрий дотримується цих ідей, допомагає дитині у процесі розвитку, полегшує складну роботу зростання, К Роджерс назвав «фасилітатором» (той, що підтримує). Педагог-фасилітатор відкритий до діалогу, він прагне побачити світ очима дитини, зрозуміти його. У складних умовах фасилітатор намагається підтримати розвиток дитини, він відкритий для співпереживання дитини й відкрито висловлює свої почуття.
Педагог-фасилітатор - творча особистість, креативність якої постійно зростає. Як правило, творчі особистості відрізняються різнобічним світоглядом, досвідом творчості у суміжних з професійною діяльністю галузях, здатністю захоплювати, що допомагає досягнути взаєморозуміння, співтворчості з вихованцями.
Які ж ті психологічні характеристики педагога-фасилітатора, що визначають його професійну культуру та дозволяють розвивати культуру вихованців?
- Емпатія як здатність співчуття, розуміння стану вихованців.
- Прийняття (за визначенням К. Роджерса) дитини такою, як вона є.
- Конгруентність - відповідність позиції вихованців, щирість та відкритість їм.
- Креативність - це не тільки здатність до творчості, але і швидкість реакції в нестандартних ситуаціях, своєрідний артистизм, здатність захоплювати, реагувати з гумором.
- Сугестивність - здатність впливати на емоційну сферу вихованців, створювати сприятливу атмосферу, доброзичливий мікроклімат.
- Терпимість, толерантність, визнання права дитини на невідповідність думки з позицією педагога, права на помилку.
- Здатність до рефлексії - як самоаналіз своєї поведінки, самоконтроль у процесі спілкування, так і допомога вихованцям в осмисленні того, що відбувається з ними.
Коли йдеться про виховний простір, гуманізацію виховної діяльності, фасилітаторську діяльність педагога-вихователя, чи не складається враження, що перераховані пріоритетні характеристики професійної культури педагога стосуються лише виконання ним функцій вихователя? Таку небезпеку ми передбачаємо й тому поспішаємо убезпечити неправильне розуміння, на жаль, досить поширене, того, що вирішення проблем виховання - це прерогатива фахівців, методистів, які відповідають за виховання, заступників директорів з навчально-виховної роботи та класних керівників.
Однак цільова установка на розвиток особистості передбачає відповідальність усіх суб'єктів освітнього процесу за вирішення виховних завдань і тоді, коли вони виступають у ролі вчителя-предметника, і тоді, коли виконують функції вихователя. Шкода, але на практиці ці функції іноді розводяться.
Очевидно, гуманізація освіти сприймається як реальність, якщо навчання, виховання та розвиток сприймаються як єдиний процес. У цьому випадку всі характеристики виховного простору можна віднести і до освітнього простору в цілому, а характеристики педагога-гуманіста рівномірно виявляються як в організації навчальної діяльності своїх вихованців, так і в позаурочному спілкуванні.
Ідентичність позиції педагога як учителя-предметника і як вихователя допомагає усвідомити новий напрям педагогічної науки - педагогіки взаємодії, у межах якої ведеться пошук перспективних форм і методів навчання, що відповідають актуальним запитам особистісного й суспільного розвитку, заснованих на суб'єкт-суб'єктному характері взаємодії між учасниками освітнього процесу.
Розвиток педагогічних взаємодій, орієнтованих на гуманістичний характер, яскраво виявився в діяльності В. Сухомлинського. Він брав до уваги те, що «дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя».
Сутність його педагогічної системи полягала в усебічній актуалізації можливостей педагогічного процесу на основі непорушної єдності навчального й виховного начал, розвитку взаємодії педагогічного й учнівського колективів, створення сприятливого тла взаємодії, що допомагало гармонійному розвиткові всього колективу і кожного учня.
Спадщина В. Сухомлинського сприяла осмисленню можливості і необхідності гуманізації освітнього процесу, тим більше, що саме життя диктувало необхідність зміни позиції дітей в освітньому просторі. У матеріалах доповіді Академії педагогічних наук урядові Росії 1991 року наводились результати соціологічних досліджень. 37 % учителів і 33 % учнів визначали характер стосунків між педагогами й вихованцями як конфліктний. 30 % учнів і 15 % батьків жалілися на грубість до дітей з боку вчителів. 73 % педагогів визначало кризовий стан шкільної освіти і необхідність кардинальних змін.
Особливу роль у розвитку ідей педагогіки взаємодії відіграла педагогіка співробітництва, яка здобула широке визнання. Але в масовій практиці вона нерідко сприймалася дещо обмежено, як установлення доброзичливих стосунків, взаєморозуміння й емпатії. З позиції педагогіки взаємодії співробітництво вимагає спільної, усвідомленої та сприйнятої всіма учасниками мети; розподілу діяльності на етапи й операції; установлення міжособистісних зв'язків між учасниками діяльності; отримання єдиного кінцевого результату діяльності.
У книзі О. Коротаєвої читач може ознайомитись з особливостями взаємодії на різноманітних рівнях - від взаємодії між державою та системою освіти на рівні мегасфери (це відображається в освітній політиці держави та відповідних документах) до взаємодії суб'єктів освітнього процесу в мікросередовищі. Саме такі взаємодії дозволяють розкрити зміну позиції педагога як організатора навчальної діяльності з суб'єкт-об'єктних на суб'єкт-суб'єктні стосунки.
У ході звичайного уроку педагог, заздалегідь побудувавши образ своєї та учнівської діяльності, вільно орієнтується в умовах педагогічної взаємодії. Учень, який має найзагальніше уявлення про план заняття, не готовий повноцінно включитися у спільну з педагогом навчальну діяльність. За такої традиційної побудови уроку вчитель повідомляє учневі лише найближчі навчальні дії. У результаті в учня не формується цілісний образ навчальної діяльності, а тому дії, які він виконує, мають скоріше відсторонений, ніж усвідомлений характер. Учень у цьому випадку виступає об'єктом педагогічного впливу.
За дійсної суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагогові, як справедливо відзначає О. Коротаєва, належить провідна роль: учитель не тільки вчить, але й допомагає вихованцеві здолати протиріччя. Однак у процесі дорослішання вихованця ступінь педагогічного впливу має зменшуватись, змінюючись на здобутий досвід і навички самостійного розв'язання проблем.
Автор наводить поетапний аналіз ситуації педагогічної взаємодії, у якій з розвитком співробітництва вчителя й учнів змінюються рольові позиції вихованців. Перший етап - знайомство із загальним процесом діяльності. Учень виступає в ролі глядача. Другий етап - включення в діяльність, первинне освоєння її разом з усіма. Роль учня - співучасник. Третій етап - індивідуальне присвоєння спільного ходу діяльності. Відбувається інтеріоризація, учень уже діяч, але діє за зразком. Четвертий етап - індивідуальна переробка, занурення. Відбувається осмислення, пошук можливостей свого шляху. Роль діяча поєднується з роллю мислителя. П'ятий етап - індивідуальний результат (для себе), учень у ролі само-діяча. Шостий етап - індивідуальна «віддача» в колективній діяльності. Початок співробітництва. На цьому етапі учень у ролі спів-діяча, співучасника. Нарешті, сьомий етап - створення супутнім суб'єктом спільного значущого результату. Учень тепер у ролі співтворця.
Новий якісний рівень педагогічної взаємодії забезпечується при такій послідовності зміною мотиваційної установки. Якщо на перших двох етапах спільна діяльність забезпечується зовнішньою мотивацією («повинен», «треба»), то на шостому, сьомому етапах вона підкріплюється злиттям зовнішньої та внутрішньої мотивації («не лише повинен, але й бажаю»).
Звертаючись до технологій побудови педагогічних взаємодій, О. Коротаєва звертає увагу на продуктивність інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання являє собою основний зміст і кінцеву мету освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюючих (монологових) на діалогові, полілогові, тобто засновані на взаємній зацікавленості та взаємодії.
Але замислимось, якими якостями, якими психологічними характеристиками треба володіти педагогові для того, щоб реалізувати можливості інтерактивного навчання? Він має розвинути в собі ті ж самі характеристики, які відрізняють педагога-фасилітатора: емпатію, толерантність, конгруентність та інші, що дозволяють розуміти, сприймати і підтримувати учня на шляху розвитку.
Звертаючи увагу на значущість комунікативної культури педагога, В. Кан-Калік виділяє у структурі процесу навчання дві підсистеми: дидактичну (змістовну) і комунікативну (формоутворювальну). Перша підсистема відповідає на питання: що транслювати у процесі педагогічного спілкування, чому навчати? Друга дає відповідь на питання: як цього досягнути? У цьому й полягає особливість педагогічної діяльності, що ці підсистеми взаємопов'язані. Дидактична реалізується через комунікативну, хоча педагог цього іноді не усвідомлює. А оскільки ця підсистема сприймається як цілком зрозуміла, увага зазвичай зосереджується на дидактичній підсистемі, яка за традиційним уявленням уже відповідає на питання: як, якими методами, прийомами, на яких принципах будувати процес навчання? Так, можливо, процес навчання, трансляції знань, але не процес навчальної діяльності, суб'єктом якої є учень. І якщо не враховується комунікативний аспект, успіху в навчальній діяльності досягти важко. У процесі організації навчальної діяльності комунікативна підсистема виступає як професійно значущий компонент. Отже, кожний дидактичний компонент має буди забезпечений адекватним комунікативним.
Таким чином, ми доходимо висновку, що і навчання, і виховання, і розвиток учнів вимагають перебудови особистісної позиції педагога однаковою мірою, і завдання гуманізації освітнього простору можуть реалізуватися як у навчальній, так і в позанавчальній взаємодії педагогів та учнів.
В умовах оновлення суспільства й освіти пріоритетним стає самовизначення педагога не лише і не стільки за соціальною константою, скільки за особистісно-міжособистісною. Сьогодні педагог усвідомлює: успішною його професійна діяльність може бути, лише якщо є особистісні контакти з вихованцями. Цінним є вплив на дітей індивідуальності педагога. У сучасних умовах вербальний вплив практично незначущий, якщо він не підкріплений високими духовними якостями педагога, його моральною зрілістю. Звичайно, було б утопією вважати кожного педагога готовим до подвигу духовного самовирощування, але не можна не визнати, що саме на цьому шляху педагог отримує впливовість неформального лідера, на цьому шляху протікає становлення його професійної культури.
Підіб'ємо деякі підсумки. Аналіз змісту та цільових установок освітнього процесу дозволяє визначити нові вимоги до професійної культури педагога. Поруч із компетентністю в предметній галузі, педагогічною культурою і досконалістю в опануванні методикою організації навчального процесу пріоритетними стають широкий світогляд, духовне багатство, моральне обличчя, що виявляється у прийнятті простору дитинства й особистості дитини як цінності, психологічні особливості особистості, що характеризують педагога-гуманіста.
Чи звернули ви увагу на той факт, що провідні характеристики педагога-гуманіста виявляються саме у спілкуванні: між педагогом і учнями, педагогом і батьками, педагогом і керівниками, колегами за спільною діяльністю. І це не випадково: специфіка професійної діяльності педагога саме у спілкуванні, і від культури використання цього основного засобу педагогічної діяльності залежить професійна культура педагога. Звідси висновок: одним із перспективних напрямів розвитку професійної культури педагога в сучасних умовах стає розвиток культури педагогічного спілкування, комунікативної культури.
Немає коментарів:
Дописати коментар